Secuencia didáctica enmarcada en una investigación sobre la incidencia de la actividad metaverbal en la enseñanza de la argumentación oral, en niños de tercer grado de básica primaria
María Alejandra Arias Murillo
Daniel Tolmos Saponara

Dirigida por: Mauricio Pérez Abril

Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura

Facultad de Educación: Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá-Colombia 2006.

Secuencia Didáctica para el Desarrollo de la Argumentación Oral

Algunos Referentes Teóricos

La Oralidad

La presente investigación propone que la expresión oral también ser enseñada, y puede permitir una mayor participación en la democracia, ya que desarrolla la capacidad de argumentación y expresión estructurada de las ideas: "La argumentación puede considerarse como un diálogo con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones" (Dolz, 1993). Si hay un diálogo con "otro", hay sociedad, y si, además, se busca "transformar" la opinión de ese otro, también hay democracia.

Walter Ong propone algunas características de la expresión y el pensamiento de las culturas orales:

a) Aditiva antes que subordinada: tienen carácter pragmático, pues se dirigen a la convivencia del hablante.

b) Acumulativa antes que analítica: la abundancia de epítetos, frases o palabras facilitan la memorización del discurso. La escritura los aborrece por considerarlos repetitivos y cacofónicos.

c) Redundantes o "copiosos": la repetición de lo dicho como única forma de mantener tanto al hablante como al oyente "sintonizados", de allí que se estimule la fluidez, el exceso, la verbosidad, lo que los retóricos llaman "copia".

d) Conservadoras y tradicionalistas: para que el conocimiento trasmitido se conserve a través de los siglos, las culturas orales deben ser muy repetitivas, lo que las hace altamente tradicionalistas y conservadoras de la mente (lo cual, hasta cierto punto, reprime la innovación intelectual). Sin embargo, la oralidad narrativa del discurso oral es transmitir los mismos contenidos de manera diferente a los públicos de épocas distintas.

e) Cerca del mundo humano vital: las culturas orales hacen referencia a la cotidianidad del ser humano y al contexto de vida.

f) De matices agonísticos: la narración oral enmarca el contexto de luchas, violencia y de descripciones entusiastas.

g) Empáticas y participantes antes que objetivamente apartadas: el aprendizaje se logra por una identificación comunitaria, empática y estrecha con lo sabido.

h) Homeostáticas: viven en un presente que mantienen en equilibrio; el significado de cada palabra depende del momento que se vive.

i) Situacionales antes que abstractas: tienden a usar los conceptos en marcos y referencias situacionales y operacionales abstractos en el sentido de que se mantienen cerca del mundo vital.

j) Valor de la escritura: sin la escritura la conciencia humana no podría alcanzar su valor más pleno, no podría producir otras creaciones intensas y hermosas. En este sentido, la oralidad debe y está destinada a producir la escritura, y la escritura, a su vez, potencializa la oralidad; así sucedió en la historia.

Durante mucho tiempo, el fin de la escritura no era reducir la oralidad, sino intensificarla, posibilitando la organización de los "principios" o componentes de la retórica en un "arte" científico.

El poder de la escritura frente a la oralidad pura era que aquélla permitía volver, reflexionar, analizar los discursos planteados. En la historia, la retórica se constituyó en el arte elaborado, en la manifestación suprema y elaborada de la oralidad, todo ello gracias a la escritura.

k) Comparación de la evolución de la oralidad con el desarrollo del niño: la oralidad del niño en su primera infancia es básica y elemental. Una de las características de los discursos infantiles son las mismas que se señalan en la oralidad primaria y, teniendo como base esta oralidad poco estructurada, los niños ingresan a la escuela y muy rápidamente aprenden a escribir; se les enseña a expresarse por medio de la escritura y se les aparta de su expresión oral, entonces, los niños no solamente no elaboran sus discursos orales, sino que además se les permite escribir como hablan. Sus primeros textos son auditivos, acumulativos, redundantes, giran en torno a su mundo vital, etc. Tienen secuencia de oraciones conectadas por expresiones como "y" y "entonces".

Para Ruiz (1997), el diálogo y la conversación (la oralidad) son de vital importancia en el aula de clase desde la educación primaria. Pero más que esto, es importante desarrollar en los niños la escucha como producto de la comunicación. Mucho antes, incluso, de que el niño aprenda a hablar, ha escuchado, ha interiorizado palabras, significados, ideas, gestos que va interpretando a lo largo de su crecimiento. Es de esta forma cómo el niño o la niña se relacionan con el mundo, se conectan, se refieren a él.

Cuando ya puede hablar, usa el lenguaje, la palabra, para hablar de sí mismo y para hacerse entender. Incluso, el autor afirma que a esta edad temprana, "el niño ya relata, explica, argumenta, hipotetiza, predice, pregunta, aclara, opina.... Claro está, esto lo hace con los rasgos propios del desarrollo lingüístico y experiencial que su entorno le ha permitido en los pocos años de vida que aún tiene. Hasta el fin de la educación primaria deberá dar muchos pasos en su dominio de la lengua oral" (Ruiz, 1997).

Aprender a hablar requiere que las personas (niños, jóvenes y adultos) puedan asumir distintas posiciones: el que contesta, el que formula la pregunta, el que explica, el que plantea cuestionamientos, el que resume, el que informa, el que concluye, etc. En pocas palabras: el que reelabora lo escuchado y lo integra a su propio discurso. He aquí el trabajo constante del docente, permitir estos espacios para la construcción de la oralidad. “Es sabido que mientras las preguntas directas inhiben, los gestos y sonidos de asentimiento, las reformulaciones de lo dicho por el otro o la mirada atenta y paciente de quien escucha incitan a quien tiene la palabra a explayarse” (Ruiz, 1997).

En relación a los modos más exitosos para suscitar el habla de los alumnos en educación primaria, Joan Tough (1989) da cuenta de varias estrategias discursivas usadas por el profesor en el diálogo con sus alumnos. Estas estrategias sirven tanto para vehicular los contenidos de la enseñanza-aprendizaje, como para dar a los estudiantes experiencias de razonamiento, ayudándoles en el uso cada vez más ajustado de la lengua en la comunicación oral del aula. Trata con ello de enseñar a los profesores a actuar como buenos cooperantes de la comunicación de sus alumnos. Las estrategias que ella propone son las siguientes:

1. Estrategias de orientación, que ayudan al niño a centrar el tema sobre el que quiere hablar: “Cuéntame qué has hecho”, “¿Qué problemas tienes?”

2. Estrategias de facilitación, dirigidas a profundizar en los temas suscitados con anterioridad.

3. Estrategias informativas, el profesor aporta información nueva sobre el tema que tratan, por medio de breves resúmenes, descripciones, historias, analogías, contrastes o argumentos.

4. Estrategias de apoyo, dirigidas a dar seguridad a los niños, a valorar sus esfuerzos y animarles a continuar desarrollando su pensamiento. Con frecuencia no son orales, sino físicas, gestos, miradas de aprobación, etc.: “Ya veo, muy bien, sigue” ”¿Lo has hecho tú sola?” “¡Qué bien!”

5. Estrategias de finalización, destinadas a avisar del fin de la comunicación o del tema. Aseguran al alumno que el corte que va a producirse no se debe a una falta de interés en él o en su trabajo: “Eso es, claro. Bueno, mañana tendrás que continuar”, etc.

Otra estrategia muy útil para el análisis de la expresión oral (y que se convierte en la columna vertebral de nuestro trabajo de investigación) es la de grabar una clase con el grupo total de estudiantes para observar y sobre todo, para reflexionar colectivamente sobre el uso de la palabra que hacen profesor y estudiantes. Resulta una experiencia interesante para los niños grabar las conversaciones que tienen con sus compañeros en torno a una tarea, a fin de comprobar hasta qué punto aplican estrategias que fomentan pensamiento y habla reflexiva por parte de ellos mismos o son, por el contrario, más frecuentes aquellas dirigidas a evaluar sus conocimientos. De estas comprobaciones se pueden extraer reflexiones interesantes para la propia práctica del lenguaje en el aula (trabajo metaverbal).

Enseñanza de la Argumentación Oral

Con relación a la enseñanza de la argumentación oral, específicamente para el diseño de la secuencia didáctica, se tomaron en cuenta los cinco aspectos que propone Bernard Schneuwly (1999). El autor propone adaptar los principios desarrollados para la enseñanza de la expresión escrita a la enseñanza de la expresión oral, destacando los siguientes aspectos:

"a) El objeto de trabajo es un género correspondiente a una situación de comunicación;

b) El trabajo tiene siempre lugar en el marco de un proyecto de la clase que circunscribe precisamente los parámetros de situación;

c) El punto de partida lo constituye la observación de las capacidades previas de los alumnos: grabación de producciones orales en situaciones reales o ficticias; escucha y análisis en clase o en grupo de las producciones de los alumnos; definición de los problemas y de las dificultades que han surgido; sensibilización a esos problemas a partir de esas informaciones (dimensión interactiva esencial);

d) Los diferentes componentes que entran en la expresión escrita de un género dado son trabajados aisladamente mediante juegos, actividades diversas, ejercicios, desarrollando a la vez un metalenguaje sobre los objetos y trabajando el género como tal con sus distintos aspectos (estructura, unidades lingüísticas particulares, estrategias comunicativas, elementos de contenidos típicos, etc). En el marco de este trabajo, hay gran cantidad de observaciones de textos orales reales (completos y extractos);

e) Las diferentes capacidades ejercitadas son reinvertidas en una actividad más compleja, que es el género practicado en contexto real, nuevamente con observación y análisis de los comportamientos y balance de los progresos realizados." (Schneuwly, 1999)

La Argumentación

La argumentación hace parte de nuestra cotidianeidad y está presente en todo tipo de escenarios: en la vida privada, en las relaciones familiares, con los amigos y con los vecinos. También en los debates públicos entre políticos, en las relaciones con los estudiantes y con los compañeros de trabajo. La argumentación se encuentra también en los medios de comunicación (prensa: editoriales, páginas de opinión, artículos de crítica) y en ambientes relacionados con la justicia, entre otros (Dolz, 1993). Al respecto Camps (1994) afirma lo siguiente:

"Argumentar es llevar a un auditorio a compartir unas tesis u opiniones determinadas. Quien argumenta tiene como objetivo convencer a unos destinatarios en quienes se suponen creencias, concepciones distintas y se supone también que se resisten a cambiarlas. Lo que se propone el argumentador es modificar estas creencias o estas concepciones con la utilización del lenguaje (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Grize, 1982; Charolles, 1982; VV.AA., 1995).

Algunas de las operaciones que el argumentador debe llevar a cabo y que se relacionan con la concepción del destinatario:

· Reconocer la existencia de opiniones diferentes sobre un mismo hecho o tema.

· Definir el punto de vista propio e identificar puntos de vista distintos.

· Identificar los destinatarios y reconocer o tener hipótesis sobre sus opiniones.

· Seleccionar argumentos y justificaciones adecuados a los destinatarios.

· Reconocer las razones de los argumentados y saber concederles la parte de razón que tienen según el propio punto de vista, utilizando recursos lingüísticos para indicar la concesión.

· Referirse a los argumentos contrarios para refutarlos en el propio texto.

· Distinguir los argumentados (aquellos con quien se discute una idea) de los destinatarios (aquellos a quienes se dirige realmente la argumentación).

El discurso argumentativo se define como el intento que lleva a cabo un argumentador para modificar o reforzar a través del lenguaje las representaciones, creencias y valores de un individuo o de un grupo (el argumentado), esperando que a continuación las reacciones observables en el argumentado se ajusten a estas creencias nuevas o reforzadas.

El discurso argumentativo se distingue de este modo del discurso prescriptivo, el que se refiere a la orden pura y simple puesto que, en este caso, un superior se dirige a un subordinado en nombre de una autoridad institucional y le dicta directamente y sin réplica posible el comportamiento que debe adoptar. La esencia del discurso argumentativo es democrática. Se distingue, también, de los discursos epistémicos como la demostración o la explicación (del porqué) que subrayan los conocimientos enunciados impersonalmente (se), en nombre de la verdad, de la pura lógica o de la ciencia.

La estructura de un texto argumentativo puede describirse mínimamente como una relación de apoyo, es decir, como una relación entre un enunciado-argumento y el enunciado-conclusión que este argumento permite sostener (aunque sin probarlo). En realidad, el paso del argumento a la conclusión está garantizado por un tercer término, un topos (tópico). El topos no tiene que ser necesariamente explícito, pero puede estarlo y, sobre todo, puede ser refutado por aquel a quien va destinado el argumento.

La Actividad Metaberval

En nuestra propuesta de intervención, este concepto es fundamental, ya que a partir de la noción de actividad metaverbal se organizaron las acciones de la secuencia didáctica, tomando la actividad verbal como objeto de reflexión y verbalización con el fin de propiciar una cualificación de la expresión oral en un determinado grupo de niños.

Para explicar el concepto de actividad metaverbal tomamos como referencia los avances que sobre el tema han producido Joaquím Dolz y su grupo de investigación de la Universidad de Ginebra.

Al referirse al concepto de actividad verbal y metaverbal Joaquím Dolz y su equipo hacen referencia a dichas actividades como prácticas que se dan en una secuencia didáctica o en un trabajo en el aula que da cuenta de un propósito sobre la producción de un género en particular. Dolz defiende el trabajo colectivo de reflexión como la vía para avanzar en el dominio de los géneros orales y escritos.

Es importante hacer la distinción entre metalenguaje, actividad verbal y actividad metaverbal, pues esta distinción es la base del diseño didáctico que Dolz y su equipo plantean.

"La noción de metalenguaje, como la noción de lenguaje, se refiere a la facultad de de los seres humanos de elaborar discursos sobre el sistema de signos que utilizan para comunicarse. Además, la noción de metalenguaje y la terminología metalingüística aparecen generalmente entremezcladas con un conocimiento científico y técnico sobre los lenguajes, la escritura y la comunicación. La terminología metalingüística supone un sistema lexical técnico capaz de describir el lenguaje y las actividades verbales en el aula." (Dolz, 2000)

En lo referente a los conceptos de actividad verbal y actividad metaverbal el punto de partida es la definición de actividad para lo cual los autores se remiten a la noción de "actividad" del psicólogo ruso Leontiev (1984), quien la concibe como "un modelo de comportamiento guiado por un motivo o finalidad de la especie (por ejemplo la alimentación)." Las actividades verbales son un tipo de las anteriores, actúan como mediaciones sociales y materiales que ordenan los intercambios entre los seres humanos y su mundo circundante y obedecen a motivos generales de representación y comunicación. Las actividades verbales están determinadas por las condiciones del contexto. Es la forma de actividad que mediatiza las demás formas de actividad.

Teniendo en cuenta lo anterior, "la actividad metaverbal puede ser considerada como una forma particular de actividad verbal caracterizada por un distanciamiento y una objetivación del lenguaje a fin de adaptar el proceso peculiar a las actividades verbales. En otras palabras, la actividad verbal es una realización concreta de una producción oral (por ejemplo, un debate en el aula) o escrita (por ejemplo, un texto argumentativo) y una actividad metaverbal está constituida por un conjunto de intercambios en el aula entre el docente y los alumnos y entre estos entre sí, cuando están programando la actividad o realizan un juicio crítico sobre la misma una vez realizada. Consideramos, por lo tanto, a la actividad metaverbal como una actividad externa." (Dolz, 2000)

Con el fin de ilustrar pondremos el siguiente ejemplo: actividad verbal, escribir una carta. Actividad metaverbal, hablar sobre el proceso que seguí para escribir esa carta, para planificar su estructura, y hablar también sobre sus características.

De acuerdo a esta definición la actividad metaverbal no sólo se sugiere como actividad reflexiva interna, sino como aquella actividad externa que surge a partir de la solución de un problema, o de una interrupción en la actividad verbal. Por ello se hacen las siguientes distinciones desde dos perspectivas: solipsista e interacción.

Desde la primera, se considera al sujeto reflexionando solo sobre el lenguaje y sus usos durante la actividad verbal. La actividad metaverbal aparece como un conjunto de actividades tales como la reflexión, el control conciente y la planificación, que conducen a que el sujeto sea conciente de sus propios procesos de uso lingüístico (comprensión y producción).

La segunda perspectiva, la interacción, más propicia para un trabajo didáctico en el aula, considera a la actividad metaverbal como una actividad colectiva realizada con elementos semióticos de cooperación observables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una forma discursiva y con la posible ayuda de otros apoyos semióticos). La actividad metaverbal se produce en contextos sociohistóricos variables, siendo su condición inicial externa. El propósito de una actividad metaverbal es por ende también externa y está orientada a la preparación, evaluación y transmisión de la actividad verbal. En esta lógica, el aprendizaje no se considera sólo como un proceso activo del alumno, las interacciones con los demás, pares y adultos, así como la existencia de una lengua común son la base del aprendizaje.

Pérez Abril (2005) a partir de lo planteado por Dolz (2000) comenta lo siguiente:

"¿Por qué Dolz y su equipo hablan de actividad metaverbal y no de actividad metalingüística? Porque defienden la idea de que en el campo educativo, específicamente en lo que respecta a las interacciones en el aula, se presentan fenómenos que van más allá de lo estrictamente lingüístico, pues actividades como hablar de la intención que se emplea en una intervención oral frente a un grupo, o explicar las razones de la elección de X o Y estilo en el discurso, son fenómenos que desbordan el análisis lingüístico." (Pérez Abril, 2005)

En el desarrollo de una situación didáctica, Dolz (2000) y su equipo sugieren tres elementos que permiten hacer explicito o al menos provocar las actividades metaverbales:

· El rol del docente como mediador.

· Situaciones de colaboración entre los alumnos.

· Medios operativos utilizados por el docente y los alumnos.

De acuerdo a las situaciones planteadas por los autores, situaciones en las cuales se investigó para dar cuenta de actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros orales y escritos, se sugieren las siguientes implicaciones pedagógicas:

* Los alumnos realizan actividades metaverbales a fin de preparar y dar fundamento a la tarea de hablar y escribir.

* El objetivo de la actividad metaverbal depende del objetivo general de aprendizaje: realización de un debate, una entrevista, una crónica, una novela, entre otros géneros.

* Las actividades metaverbales se inician cuando el docente solicita a los alumnos "que hablen sobre la forma como ellos se expresan." Este pedido marca una ruptura, un cambio de objetivo: la clase comienza una actividad de reflexión sobre lo escuchado a fin de esclarecer el proceso de reformulación.

"En este contexto, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión, verbalización y puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los discursos y las prácticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En esa dinámica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de los fenómenos de la lengua, del texto, del discurso y de la práctica sociocultural. Esas explicaciones inicialmente se construyen en jergas metalingüísticas negociadas al interior del grupo, para partir de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga técnica estable: el metalenguaje oficial." (Pérez Abril, 2005)

Configuración Didáctica y Secuencia Didáctica

Antes de abordar los conceptos de configuración didáctica y secuencia didáctica, es pertinente situarnos en una concepción de didáctica. Para esto nos apoyaremos en Edith Litwin (1997), quien hace referencia a las prácticas de enseñanza como objeto de la didáctica.

Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que asume el docente. A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina configuraciones didácticas entendidas como:

"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno". Como puede notarse, una configuración puede verse como un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales." (Litwin, 1997)

Un concepto relacionado con el de Configuración Didáctica es el de Secuencia Didáctica, entendida como la organización de las actividades de enseñanza orientadas al aprendizaje, se refiere también a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). "Una secuencia didáctica, debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados." (Pérez Abril, 2003)
Al respecto, Camps (1994) plantea tres elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de producción textual, estos son:

· La preparación

En este momento se deciden las características del proyecto: ¿Qué hay que hacer? ¿Qué se va a escribir? ¿Con qué intención? ¿Quiénes son los destinatarios? En pocas palabras, se hacen explícitas todas las condiciones que activan la actividad de composición. Así mismo, es importante que se manifiesten con claridad los objetivos del aprendizaje en sí mismo.

· La realización

En la realización se pueden tomar en cuenta dos clases de actividades:

a. La producción del texto:
En esta etapa se interrelacionan las actividades propuestas con otras tareas y reflexiones que contribuyan con la construcción del "saber hacer" por parte del alumno. Por ejemplo (para el caso de una actividad de escritura), se propone una primera redacción individual, para luego ser corregida en grupo. Esta corrección puede atender a contenidos, organización del texto, corrección gramatical, ortográfica, etc.

b. Actividades orientadas a aprender las características formales del texto que hay que escribir:
Cada proyecto determina las actividades que son convenientes para obtener la información. Sin embargo, Anna Camps (1994) menciona tres que dice ser las más recurrentes en cualquier realización de proyectos de composición escrita y también en proyectos de oralidad.

"1. La importancia de las interrelaciones verbales entre compañeros y con el profesor que, por una parte, actuarán como destinatarios intermedios de los textos que se escriben (...) y (...) colaboran en la gestión y control de producción textual". La hipótesis que formula la autora es que "el trabajo en grupo coadyuva a la interiorización de las operaciones que primero son exteriores, ínterpsicológicas, para pasar progresivamente a interiorizarse de forma que el individuo sea capaz de llevarlas a cabo en forma autónoma y que el proceso de redacción llegue a ser instrumento de pensamiento". Se busca así, "transformar el conocimiento".

2. Para elaborar los contenidos y los aspectos estructurales y formales de los textos se necesita de la interacción de otros textos. De esta manera, todos los textos se convierten en material vivo, en modelos de aprendizaje "para resolver problemas y para conocer los pensamientos de los que han escrito antes" (Camps, 1994).

3. Para escribir -y, en el caso de la presente investigación, argumentar-, es necesario dominar los aspectos programados para la actividad propuesta. "Saber dar razones para fundamentar una opinión, distinguir los argumentos de la conclusión, saber relacionar la situación inicial con la final, o bien saber cómo se puede hacer progresar el tema al mismo tiempo que se mantienen las referencias adecuadas, etc." Todos estos aspectos pueden tener un tratamiento puntual, pero no se pueden separar del trabajo global y de la finalidad misma de la actividad.

· La evaluación

La evaluación, en este tipo de procesos de aprendizaje, va implícita a lo largo del desarrollo de la actividad misma. Es "inherente al proceso de aprendizaje" mismo.

La evaluación es de gran importancia porque permite que tanto alumnos como profesores tomen conciencia de lo que se ha hecho y del proceso seguido para alcanzar ese resultado final. Según palabras de la autora, "contribuye a la recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados." Camps (1994)

PROYECTO DIDÁCTICO

Estructura del Proyecto Didáctico

La intervención tuvo como hilo conductor la actividad metaverbal, es decir el habla reflexiva en un contexto de colaboración (Dolz, 2000). Con lo anterior se buscó que el estudiante sea conciente o reflexione sobre lo que va a decir, sobre lo que está diciendo, y sobre lo que dijo.

Schneuwly (1999) hace referencia a este proceso cuando afirma que, "el papel de la escuela consiste esencialmente en conducir a los alumnos desde el diálogo "natural" al diálogo "artificial", trata en cierto modo de monologizar el diálogo, o, por decirlo de otra manera, de llevarlos hacia formas de expresión oral que implican voluntad y conciencia".

La Intervención se dividió en las siguientes fases: (Estas fases sirvieron de guía para la intervención aplicada a los niños del Montessori British School. Sin embargo, se hizo una adaptación de las actividades propuestas en cada una de ellas ver punto 7.1.1. Secuencia Didáctica).

Fase 1

1. El profesor, de acuerdo a un sondeo previo de los intereses de los estudiantes, propone la escogencia de un tema. Para tal fin se organiza un primer debate. Se comunica a los alumnos que el objetivo de esta actividad es generar conciencia, en el grupo y en cada uno de los estudiantes, de conceptos relacionados con la argumentación y el debate, y cómo gracias a una buena argumentación podremos lograr propósitos en nuestra vida diaria.

Con relación a la escogencia del tema, Álvarez (2003) propone lo siguiente:

"El trabajo oral puede iniciarse a partir de alguna cosa oída, leída o vista, o bien en la experiencia común, asuntos de interés común conflictos de la clase o entre las clases, planes de excursiones, acampadas, fiestas, pero siempre el profesor deberá estar atento al correcto empleo de las expresiones." Álvarez (2003)

2. Los niños, organizados en grupos, proponen dos temas y argumentan el porqué de su interés en torno a alguno de ellos. Los grupos trabajan para concretar una postura con miras a la realización de un primer debate.

3. Se organiza un primer debate con la participación de un miembro de cada grupo. Este debate es grabado en video para analizar las condiciones iniciales del grupo.

Fase 2

Observación de problemas en torno a la realización del primer debate con miras a corregirlos para la realización de un debate final.

En esta etapa, la intervención del profesor es muy importante, ya que es él quien brinda las orientaciones necesarias para la realización de la actividad. Para ello se sugiere lo siguiente:

1. El profesor presenta el tema que se trabajará, explica la mecánica de un debate y la importancia de la argumentación.

2. Se realiza un análisis crítico de una parte significativa del debate anterior (en grupo y de forma individual con seis estudiantes).

3. Se hace discusión colectiva de las fortalezas y debilidades que se observaron en el debate inicial.

4. Los niños escriben de manera colectiva (en grupos) un texto argumentando su postura en torno al tema escogido. Para esto el profesor hace algunas preguntas (aquí es importante tener en cuenta el trabajo grupal y la construcción de un consenso a partir de las contribuciones de los demás).

5. Se muestran ejemplos de debates organizados (video) y se realizan análisis de la mecánica del debate y de los tipos de argumentación. En lo concerniente a la argumentación, se adaptan, para su aplicación, los cuatro módulos que propone Schneuwly (1999) relacionados con sensibilizar, profundizar-sostener, rebatir, observar y definir las reglas.

6. Se dan las pautas para la realización del debate final: mesa redonda, funciones de los participantes (moderador, defensores, opositores, posturas imparciales), preparación del tema, apoyos para la defensa de los argumentos.

7. Registro en video del segundo debate.

Fase 3

Se realiza un análisis crítico de una parte significativa del debate final (en grupo y de forma individual con los seis estudiantes escogidos en la etapa anterior), en función de los criterios definidos para la secuencia.

Evaluación

La evaluación del efecto de la secuencia didáctica está determinada por la comparación de los debates, antes y después del tratamiento aplicado (pre-test y pos-test). Para esto se utiliza una rejilla en la cual se evalúan los siguientes criterios en ambos debates:

· Reconoce un texto argumentativo.

· Utiliza argumentos para justificar su opinión.

· Identifica al destinatario del texto.

· Determina la intención del texto argumentativo.

· Se representa globalmente la situación polémica.

· Anticipa posibles respuestas de los adversarios.

· Une los diferentes argumentos y los articula en una conclusión.

· Representa globalmente el tema de la controversia.

· Desarrolla argumentos reforzándolos con ejemplos, ideas y comparaciones, entre otros recursos.

· Utiliza expresiones de toma de posición.

· Utiliza organizadores (enumerativos, viñetas).

· Utiliza verbos de opinión.

Secuencia Didáctica

Colegio: Montessori British School
Dirección: Calle 128 # 25-60 Calatrava
Clase: media-alta
Curso: Tercer grado
Grupo: Adam Smith
Total de alumnos: 22 (11 niños y 11 niñas)
Edad promedio: 8 años
Fecha de inicio/ intervención: febrero de 2006
Fecha de finalización/ intervención: junio de 2006
Hora de aplicación del modelo: 1:40 a 3:00 p.m.
Frecuencia: quincenal (los jueves)

Clase No. 1

La planeación:

Se comienza la clase explicando a los niños que se va a hacer una actividad muy divertida y que es necesaria su participación activa para lograrla. Se harán preguntas al grupo en torno al significado de la palabra "debate", sus características y lo que implica "argumentar". Se presentará un ejemplo de debate a los niños. Se les pedirá que hagan seis grupos de cuatro estudiantes con el fin de escoger dos temas por cada grupo. El profesor entregará lápices y papel para que primero expresen el tema de interés de forma individual, luego lo "debatirán" en cada grupo para escoger dos temas (para un total de doce) y, finalmente, se expondrán estos temas con el fin de escoger uno solo. Se indagará sobre las reglas de comunicación en el aula.

Tema: Introducción al debate.

Objetivos
· Permitir un primer acercamiento al debate.
· Familiarizar a los estudiantes con la forma de argumentación del debate.
· Establecer el tema a debatir por parte de los estudiantes.

Materiales
· Cámara de video para grabar toda la clase.
· Hojas en blanco (reciclables)
· Lápices negros
· Borradores

Desarrollo de la actividad:

1. Al iniciar la clase el profesor tiene dividido el grupo de estudiantes en seis equipos, de máximo cuatro estudiantes y mínimo tres cada uno. Para esta organización el profesor puede obedecer a diferentes criterios. Se sugiere que se agrupen estudiantes muy buenos con otros cuyo rendimiento no sea tan alto, para que así todos se aporten en el trabajo de clase.

2. El profesor comienza la clase dando la bienvenida a los niños y motivándolos a trabajar en la actividad que se ha programado. Una vez se ha hecho esto, el profesor escribe en el tablero la palabra DEBATE, luego pregunta a los niños si han escuchado hablar de "eso" y si saben qué significa. Se da un tiempo no mayor de 10 minutos para que los niños, de forma espontánea, intenten inferir el significado de la palabra.

3.El profesor explica que para definir mejor el significado de la palabra DEBATE puede resultar provechoso si se observa el simulacro de uno. Entonces se les presenta a los niños un debate (para esto, el profesor puede invitar a otro profesor con quien ha conversado previamente y con el cual se ha puesto de acuerdo sobre un tema llamativo para los niños, y proceden a debatirlo; uno de ellos asume una posición a favor, y el otro, la posición en contra). Para esta actividad se pueden tomar alrededor de cinco minutos. Se busca que los niños vean un ejemplo.

4.Una vez ha concluido el debate, el profesor pide a los niños que digan las características o elementos más importantes del debate que vieron, y los escribe en el tablero.

5. Cuando estas características parciales hayan sido escritas por el profesor, se les pide a los niños que, en grupo, escojan dos temas que les parezca puedan ser divertidos para debatir. Se les proporciona el material para esto (papel y lápiz) y se les dan de 10 a 15 minutos para escoger. Es importante que el profesor esté muy atento a las discusiones internas que se presenten en cada equipo para así irse haciendo una idea de quiénes son los que tienen más facilidad para hablar y evitar que sean estos niños los que monopolicen las discusiones siguientes.

video primer clase lexico

6. Cuando el tiempo ha terminado, el profesor pide a dos niños de cada equipo que expongan los temas escogidos (uno por tema). Cada niño debe explicar el porqué de su elección y las ventajas que tendría como tema de debate (argumentar). Los demás niños podrán hacer preguntas o dar opiniones. Mientras los niños van exponiendo, el profesor va escribiendo en el tablero los temas que van diciendo.

Como sugerencia para la participación de todos los niños, el profesor puede hacer preguntas a aquellos niños que casi no hayan hablado acerca de la pertinencia de los temas para el trabajo que se planea hacer, motivándolos siempre a intervenir y a dar opiniones. Ninguna intervención debe ser descalificada con expresiones como: “no, eso está mal”, “la idea no era esa”, entre otras.

7. Si el profesor nota que la discusión de los temas es interesante para el trabajo de argumentación, sugerirá que la escogencia del tema final o definitivo se haga en la sesión siguiente, de lo contrario, llama al orden a los niños (una vez que los doce niños iniciales hayan participado) y, teniendo en cuenta lo expuesto, se les pedirá una votación por el tema de su predilección. Esta votación se hace de la siguiente manera: se va preguntando a cada uno de los niños por el tema que les gusta más, y el profesor va haciendo una marca junto a éste, al final, el que tenga más votos, gana.

8. Se cierra la clase preguntando a los niños sobre las reglas de comunicación en el aula y se permite que sean ellos mismos los que las enumeren.

Reglas de comunicación

Video

NOTA: es importante no brindar mucha información a los niños en las primeras sesiones con el fin de evitar que estos se predispongan para la actividad que se va a realizar.

Clase No. 2

La planeación:

Al inicio de la actividad el profesor retomará los conceptos “debate” y “argumentación”, pero sin explicarlos, para que sean los niños quienes se acerquen a las definiciones. El profesor propiciará una reflexión en torno a la importancia de los textos de opinión en la vida actual. Para interesar a los niños, el profesor les hará ver mediante ejemplos la importancia de las situaciones de argumentación en la vida cotidiana.

Se pedirá a los niños que aporten con muchos ejemplos extraídos de su vida (podrán dar su opinión oralmente -en una discusión- o por escrito). El profesor escribirá en el tablero los temas que fueron escogidos por los niños en la clase anterior como posibles temas de debate. Les pedirá a los niños que escojan el que más les llame la atención (argumentando por escrito las razones).

Los niños expondrán sus argumentos y al finalizar las distintas argumentaciones, el profesor, junto con los niños, escogerá el tema que se desarrollará a lo largo de la actividad

Tema: Escogencia del tema del debate.

Objetivos

• Escoger el tema con el que los niños se sientan más identificados para el trabajo de argumentación que van a realizar.

• Profundizar en el concepto de argumentación.

• Permitir la participación espontánea de los niños a lo largo de la actividad.

Materiales

• Hojas blancas

• Lápices

• Borradores

Antes de iniciar el desarrollo de la actividad, se sugiere que el profesor retome los conceptos “debate” y “argumentación”, pero sin explicarlos. La idea es que sean los mismos niños quienes se acerquen a las definiciones. De esta manera el profesor sabrá cuánto entendieron de la clase anterior.

Conceptos de los niños y niñas.

Video niño con mano levantada

1. El profesor explica a los niños que a lo largo de unas cuantas clases, y entre todos, se va a realizar un debate, que debe partir de la unificación de las ideas que la totalidad del grupo aporta.

2. El profesor propone a los alumnos que piensen y discutan sobre la importancia de los textos de opinión en la vida actual y sobre las dificultades que plantea su ejecución.

3. Para interesar a los niños, el profesor les hace ver mediante ejemplos la importancia de las situaciones de argumentación en la vida cotidiana. Les proporciona una primera visión global de las situaciones en las que se tiene que dar la opinión (en casa, en la escuela, en los periódicos, con los vecinos...).

Se recomienda que el profesor ilustre con ejemplos sacados de la vida del niño, entre estos: ¿cómo conseguir convencer a los padres de que le compren un juguete nuevo, al profesor para que ponga menos tareas?, etc. De la misma forma se puede referir a ejemplos de la vida del adulto, ¿cómo convencer al vecino de que ponga la música más baja?, ¿cómo hacer que la gente ayude a las organizaciones por los derechos de los animales (Greenpeace)?, ¿cómo convencer a los hombres de que asuman las tareas domésticas?

4. El profesor pide a los alumnos que aporten con muchos ejemplos extraídos de su vida. Les recuerda que se puede dar la opinión tanto oralmente (en una discusión) como por escrito. En el primer caso, oralmente, se les puede ayudar guiándolos con las siguientes preguntas:

• ¿Pueden citar una situación en la que hayan tenido que dar su opinión oralmente?

• ¿Pueden citar una situación en la que los adultos deban tomar una postura y defenderla?

• ¿Pueden citar una situación en la que los adultos se expresen para dar su opinión?

5. El profesor va escribiendo en el tablero los temas que fueron escogidos por los niños en la clase anterior como posibles temas de debate. Les pide a los niños que, entre esos temas, escojan el que más les llame la atención (se recomienda que los niños no “voten” por sus propios temas). En las hojas que el profesor les ha dado, los niños escriben el tema que más les ha gustado y dan las razones por las cuales lo han escogido (mínimo tres, máximo cinco razones).

6. El profesor va dando la palabra, pero advierte que quiere escuchar a aquellos niños que en la clase anterior no tuvieron la oportunidad de hablar. Cada niño entonces defiende la posición del equipo ante el tema de su preferencia.

7. Al finalizar las distintas argumentaciones, el profesor, junto con los niños (puede ser a manera de votación) escoge el tema que se desarrollará a lo largo de la actividad.

Clase No. 3

La planeación:

Para iniciar la clase, el profesor pedirá a los niños que le recuerden los conceptos de debate y argumentación. Luego les solicitará que presenten la tarea asignada en la clase anterior (buscar información acerca del tema escogido -dos posiciones opuestas y una neutral-). Los niños expondrán los resultados obtenidos de la consulta que han hecho, pero sin emitir opinión alguna. El profesor organizará tres equipos, de tres integrantes cada uno, para que asuman posiciones distintas y las defiendan con argumentos sólidos, mientras que los demás miembros del grupo asumirán la posición de auditorio. Al finalizar la actividad, el profesor entregará la hoja de argumentación para una autoevaluación individual del primer debate.

Tema: La argumentación

Objetivos

• Permitir un espacio de argumentación en clase a partir de un tema dado.

Materiales

• Hoja de argumentación

• Lápices

• Borradores

Desarrollo de la actividad:

1. El profesor pide a los niños que le recuerden el concepto de debate y argumentación, pues es necesario que el grupo no pierda de vista en ningún momento el significado de estos conceptos.

Resultado: Los niños no sólo recordaron los conceptos de debate y argumentación, sino que fueron capaces de enunciarlos con sus propias palabras sin perder el sentido de ambos.

2. El profesor pide a los niños que presenten la tarea que se les había dejado (en este caso, la lista de colegios femeninos y masculinos de la ciudad de Bogotá, y porqué tienen esta distinción). En este punto, los niños tan sólo exponen lo consultado, sin emitir opinión alguna. El profesor va escribiendo en el tablero algunas de las razones indagadas por los niños.

3. Una vez los niños han expuesto sus tareas, el profesor divide el grupo en tres equipos (de tres integrantes cada uno): aquellos que están a favor de los colegios de un mismo género, aquellos que están en contra, y, aquellos que no toman partido por ninguna posición en particular; los demás miembros del grupo asumirán la posición de auditorio. El profesor debe pedir a los equipos que asuman una postura consecuente con la opción escogida (“pensar y actuar”). La idea es permitir a los niños elaborar un ejercicio de debate.

4. Cada equipo expone los argumentos a favor de la posición escogida, los demás miembros del curso pueden contra argumentar. El profesor puede “soltar” inquietudes para generar la discusión. Lo importante en este punto es preguntar siempre por “el porqué de las ideas”, lo anterior, con el fin de producir argumentos.

5. Una vez que los tres equipos han expuesto sus puntos de vista y los han defendido, el profesor entrega a cada niño la hoja de argumentación para que sea respondida de forma individual. Los alumnos la entregarán al finalizar la clase.

Clase No. 4

La planeación:

El profesor organizará dos equipos para que realicen el debate del día. Deberán defender dos posiciones (tener un recreo o tener dos). La dinámica que se realizará será igual a la de la sesión anterior. El profesor no intervendrá en la organización interna de cada equipo, antes bien, dejará que sean los mismos estudiantes quienes se autorregulen. De igual manera, los demás niños (el auditorio) prepararán sus intervenciones para cuando les corresponda hablar.

Al finalizar la actividad, el profesor junto con los estudiantes, elaborarán la autoevaluación de la actividad realizada haciendo énfasis en los aspectos positivos del trabajo y en aquellos que se deban mejorar.

Tema: El debate

Objetivos

• Proponer una situación de debate para desarrollar con los estudiantes.

• Desarrollar habilidades discursivas argumentativas en los estudiantes.

• Permitir la libre expresión de los niños en un ambiente de debate.

• Profundizar en los conceptos de argumentación y contra argumentación.

• Introducir a los niños en el concepto de autoevaluación.

Materiales

• Cámara de video para grabar la clase

• Hojas blancas

• Lápices

Desarrollo de la actividad:

Indicaciones de la profesora

Video profesora

. Se escogen seis alumnos que son distribuidos en dos equipos.

2. A cada equipo se le indica que va a defender una idea con argumentos. Una vez expuestas las dos posiciones se podrá contra argumentar. El resto del grupo actuará como “auditorio”, los niños que hacen parte de este grupo estarán conversando acerca del tema a debatir para luego adoptar la posición que deseen frente a las ideas que expongan los compañeros de ambos equipos.

3. El tema a debatir: un equipo defenderá la posición de “estar a favor de un recreo”, mientras que el otro equipo defenderá la idea de “estar a favor de dos”.

4.Los integrantes de los equipos, y el auditorio en general, tendrán un tiempo de 15 minutos para preparar sus argumentos. Luego de este tiempo se da inicio al debate.

Preparación de argumentos

video preparando

5. Cada equipo tiene cinco minutos máximo para exponer sus argumentos (pueden usar menos de ese tiempo, pero no más). Luego se da tiempo a cada equipo para contra argumentar. Cuando los niños han argumentado y contra argumentado se le permite al auditorio participar con el fin de dar las opiniones suscitadas en este grupo y discutir las ideas con los dos equipos. Al auditorio se le permite tener posiciones a favor, en contra o ser neutrales, siempre y cuando argumenten cada una de ellas.

6. Se hace un trabajo de autoevaluación en el que son los niños quienes deben analizar su actuación en el trabajo del día. El profesor debe permitir un espacio en el que los niños comenten acerca de la actuación de los equipos de debate, sus argumentos y la defensa de los mismos.

Argumentación y contra argumentación

5. Cada equipo tiene cinco minutos máximo para exponer sus argumentos (pueden usar menos de ese tiempo, pero no más). Luego se da tiempo a cada equipo para contra argumentar. Cuando los niños han argumentado y contra argumentado se le permite al auditorio participar con el fin de dar las opiniones suscitadas en este grupo y discutir las ideas con los dos equipos. Al auditorio se le permite tener posiciones a favor, en contra o ser neutrales, siempre y cuando argumenten cada una de ellas.

6. Se hace un trabajo de autoevaluación en el que son los niños quienes deben analizar su actuación en el trabajo del día. El profesor debe permitir un espacio en el que los niños comenten acerca de la actuación de los equipos de debate, sus argumentos y la defensa de los mismos.

Argumentación y contra argumentación

video

Clase No. 5

La planeación:

El profesor escogerá seis niños del grupo y los dividirá en dos equipos. Cada equipo defenderá una idea (un equipo defenderá que “es mejor el trabajo individual”; mientras que el otro defenderá que “es mejor el trabajo en equipo”). El resto de estudiantes elaborará preguntas que luego hará a los equipos que debaten. Cada grupo tendrá 15 minutos para la discusión de su idea, y luego 5 minutos para exponer sus argumentos. Cuando cada equipo ha concluido sus argumentaciones, usando la misma dinámica antes descrita, contra argumentará lo dicho por el equipo contrario. Posteriormente se abrirá la discusión al grupo que participa como auditorio. La clase finalizará con un ejercicio de autoevaluación que realizará el grupo (equipo A, equipo B y auditorio).

Tema: El debate

Objetivos

• Confrontar ideas opuestas en un debate.

• Permitir el trabajo espontáneo de los niños en torno a dos ideas opuestas que deben defender.

Materiales

• Hoja blancas

• Lápices

• Borradores

Desarrollo de la actividad:

1. El profesor escoge seis niños del grupo y los divide en dos equipos. Uno de esos equipos defenderá una idea y el otro defenderá otra. El resto de estudiantes elaborará preguntas que luego hará a los equipos que debaten.

2. El profesor nombra a los equipos como “Equipo A” y “Equipo B”. El equipo A defenderá la idea de que “es mejor el trabajo individual”; el equipo B, defenderá que “es mejor el trabajo en equipo”.

3. A ambos grupos se les entrega papel y lápiz para que puedan anotar las ideas que les vayan surgiendo y se les da 15 minutos máximo, para la discusión de su idea.

video niños tablero

4. Una vez finalizado el tiempo, el profesor da la palabra al equipo A para que exponga sus argumentos a favor. Este equipo tan sólo tendrá 5 minutos de tiempo para exponerlos (si se tarda menos, no importa, lo importante es que no se tarde más de ese tiempo). Cuando el equipo A ha finalizado, se da la oportunidad de argumentar al equipo B. Los demás miembros del grupo deben estar atentos a la discusión generada por los dos equipos que hacen parte del debate.

5.Cuando el profesor note que los integrantes de los equipos empiezan a quedarse sin argumentos o que la discusión se “empantana” en una sola idea, éste puede abrir la discusión al grupo que participa como auditorio. Se les permite, entonces, participar con las preguntas o comentarios que han elaborado y que podrán dirigir a uno o a los dos equipos del debate. Dichas preguntas y comentarios deben tener relación directa con lo que los equipos han discutido. El profesor determina el tiempo que sea necesario para que en esta parte del debate intervengan la mayor cantidad de niños del grupo.

6. Al finalizar, el profesor pide a cada grupo de la actividad (equipo A, equipo B y auditorio) que realice un ejercicio de autoevaluación de su participación en el debate. Esta autoevaluación es muy importante ya que, por ser la primera, generará elementos que podrían ser tomados en cuenta en futuros debates.

video niños sentados calificando con numeros

Clase No. 6

La planeación:

El profesor presentará a los niños el video de la última clase grabada en donde se vean ellos haciendo un debate. El profesor enfatizará en la importancia de esta actividad, pues es aquí en donde el grupo tendrá la oportunidad de verse y analizarse para saber qué están haciendo bien y cuáles son los aspectos por mejorar. El profesor permitirá que los niños vean el video libremente, y al final les irá haciendo preguntas acerca de cómo se vieron, si argumentaron bien, cómo estuvo el lenguaje, la participación y el orden en general. La clase terminará con el anuncio de la proximidad de un “Gran Debate”, en el cual el grupo deberá poner a prueba todo lo aprendido y observado a lo largo de estas clases.

Tema: Autoevaluación

Objetivos
• Profundizar en el concepto de autoevaluación.
• Aprender a observar las propias fortalezas y debilidades en situaciones que requieran argumentación.
• Preparar a los niños para un último debate.

Materiales
• Video de una de la última clase grabada.
• Cámara de video para grabar la clase.

Desarrollo de la actividad:

1. Se anuncia a los niños que van a ver el video de una de las clases en que hubo debate. Para la clase de hoy se escogió el debate relacionado con el tema de los recreos.

Resultado: Por falta de tiempo no se alcanzó a ver el video en su totalidad, debido a esto se mostraron tan sólo diez minutos “significativos” del debate y del trabajo de autoevaluación.

2. Es importante enfatizarle a los niños la importancia de la actividad de hoy, pues en este punto se observarán los aprendizajes más relevantes de toda la actividad que se ha venido llevando hasta la fecha: la actividad metaverbal.

3. Se les permite a los niños observar el video con libertad, es decir, sin señalar detalle alguno del mismo. Incluso se les permite que se rían o se sientan nerviosos al verse expuestos ante la cámara, esto también es parte de la reflexión. El profesor debe impedir que el grupo de desordene lo suficiente como para perder la idea de la actividad.

4. Una vez han visto el video, se pregunta a los niños: ¿cómo se vieron?, ¿qué les gustó?, ¿qué no les gustó?, ¿qué pueden mejorar y cómo lo harían?, ¿cómo vieron a sus compañeros?

5. La clase termina anunciando la proximidad de un “Gran Debate”, en el cual el grupo deberá poner a prueba todo lo aprendido y observado a lo largo de estas clases.

video en el aula maxima profe adelante

Clase No. 7


La planeación:

El profesor propondrá la misma dinámica que se ha venido realizando para la realización de los debates (ver desarrollo - clase 5). Esta vez hará un pequeño cambio, en lugar de seis niños, serán ocho los que conformen los dos equipos. El tema para la discusión será: el uso del uniforme o el uso de la ropa particular para asistir al colegio. El profesor brindará un tiempo para la escritura de los argumentos y dará inicio al debate. Una vez el debate ha concluido, se dará paso a la autoevaluación. Como clase final, se retomarán los conceptos estudiados en la actividad y se compararán con las primeras ideas expresadas por los niños en la clase No 1.

Tema: Gran Debate

Objetivos
• Aplicar todo lo aprendido en torno a los conceptos de argumentación y debate.
• Permitir a los niños expresarse libremente en torno a un tema dado.
• Hacer un trabajo de autoevaluación.
• Revisar los conceptos propios del debate: argumentación, contra argumentación y debate.

Materiales

• Hojas blancas
• Lápices
• Borradores
• Cámara de video para grabar la clase.

Desarrollo de la actividad:

1. Se escogen ocho alumnos que son divididos en dos equipos.

2. A cada equipo se le indica que va a defender una idea con argumentos. Una vez expuestas las dos posiciones se podrá contra argumentar. El resto del grupo actuará como “auditorio”, los niños que hacen parte de este grupo estarán conversando acerca del tema a debatir para luego adoptar la posición que deseen frente a las ideas que expongan los compañeros de ambos equipos.

video profesor mono

3. El tema que se propone para debatir es: “¿se debe asistir al colegio con uniforme o con ropa particular?” Un equipo defenderá la idea de utilizar uniforme, y el otro, la de utilizar ropa particular.

4. Los integrantes de los equipos, y el auditorio en general, tendrán un tiempo de 15 minutos para preparar sus argumentos. Luego de este tiempo se da inicio al debate.

video debate cuando tenemos uniforme

5. Cada equipo tiene cinco minutos máximo para exponer sus argumentos (pueden usar menos de ese tiempo, pero no más). Luego se da tiempo a cada equipo para contra argumentar. Cuando los niños han argumentado y contra argumentado se le permite al auditorio participar con el fin de dar las opiniones suscitadas en este grupo y discutir las ideas con los dos equipos. Al auditorio se le permite tener posiciones a favor, en contra o ser neutrales, siempre y cuando argumenten cada una de ellas.

6. Al finalizar el debate, el profesor debe permitir unos minutos para la autoevaluación en la que los estudiantes dan sus opiniones acerca de su actuación en el debate: ¿cómo se vieron?, ¿qué pueden mejorar?, ¿cómo estuvieron las argumentaciones?.

video niño gafas

video mural calabera

7.El profesor cierra el debate preguntando a los niños por los conceptos de debate, argumentación y contra argumentación, y los compara con los dados por los niños en la primera clase de esta actividad.

video conceptualizacion final.