La Actividad Metaberval

En nuestra propuesta de intervención, este concepto es fundamental, ya que a partir de la noción de actividad metaverbal se organizaron las acciones de la secuencia didáctica, tomando la actividad verbal como objeto de reflexión y verbalización con el fin de propiciar una cualificación de la expresión oral en un determinado grupo de niños.

Para explicar el concepto de actividad metaverbal tomamos como referencia los avances que sobre el tema han producido Joaquím Dolz y su grupo de investigación de la Universidad de Ginebra.

Al referirse al concepto de actividad verbal y metaverbal Joaquím Dolz y su equipo hacen referencia a dichas actividades como prácticas que se dan en una secuencia didáctica o en un trabajo en el aula que da cuenta de un propósito sobre la producción de un género en particular. Dolz defiende el trabajo colectivo de reflexión como la vía para avanzar en el dominio de los géneros orales y escritos.

Es importante hacer la distinción entre metalenguaje, actividad verbal y actividad metaverbal, pues esta distinción es la base del diseño didáctico que Dolz y su equipo plantean.

"La noción de metalenguaje, como la noción de lenguaje, se refiere a la facultad de de los seres humanos de elaborar discursos sobre el sistema de signos que utilizan para comunicarse. Además, la noción de metalenguaje y la terminología metalingüística aparecen generalmente entremezcladas con un conocimiento científico y técnico sobre los lenguajes, la escritura y la comunicación. La terminología metalingüística supone un sistema lexical técnico capaz de describir el lenguaje y las actividades verbales en el aula." (Dolz, 2000)

En lo referente a los conceptos de actividad verbal y actividad metaverbal el punto de partida es la definición de actividad para lo cual los autores se remiten a la noción de "actividad" del psicólogo ruso Leontiev (1984), quien la concibe como "un modelo de comportamiento guiado por un motivo o finalidad de la especie (por ejemplo la alimentación)." Las actividades verbales son un tipo de las anteriores, actúan como mediaciones sociales y materiales que ordenan los intercambios entre los seres humanos y su mundo circundante y obedecen a motivos generales de representación y comunicación. Las actividades verbales están determinadas por las condiciones del contexto. Es la forma de actividad que mediatiza las demás formas de actividad.

Teniendo en cuenta lo anterior, "la actividad metaverbal puede ser considerada como una forma particular de actividad verbal caracterizada por un distanciamiento y una objetivación del lenguaje a fin de adaptar el proceso peculiar a las actividades verbales. En otras palabras, la actividad verbal es una realización concreta de una producción oral (por ejemplo, un debate en el aula) o escrita (por ejemplo, un texto argumentativo) y una actividad metaverbal está constituida por un conjunto de intercambios en el aula entre el docente y los alumnos y entre estos entre sí, cuando están programando la actividad o realizan un juicio crítico sobre la misma una vez realizada. Consideramos, por lo tanto, a la actividad metaverbal como una actividad externa." (Dolz, 2000)

Con el fin de ilustrar pondremos el siguiente ejemplo: actividad verbal, escribir una carta. Actividad metaverbal, hablar sobre el proceso que seguí para escribir esa carta, para planificar su estructura, y hablar también sobre sus características.

De acuerdo a esta definición la actividad metaverbal no sólo se sugiere como actividad reflexiva interna, sino como aquella actividad externa que surge a partir de la solución de un problema, o de una interrupción en la actividad verbal. Por ello se hacen las siguientes distinciones desde dos perspectivas: solipsista e interacción.

Desde la primera, se considera al sujeto reflexionando solo sobre el lenguaje y sus usos durante la actividad verbal. La actividad metaverbal aparece como un conjunto de actividades tales como la reflexión, el control conciente y la planificación, que conducen a que el sujeto sea conciente de sus propios procesos de uso lingüístico (comprensión y producción).

La segunda perspectiva, la interacción, más propicia para un trabajo didáctico en el aula, considera a la actividad metaverbal como una actividad colectiva realizada con elementos semióticos de cooperación observables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una forma discursiva y con la posible ayuda de otros apoyos semióticos). La actividad metaverbal se produce en contextos sociohistóricos variables, siendo su condición inicial externa. El propósito de una actividad metaverbal es por ende también externa y está orientada a la preparación, evaluación y transmisión de la actividad verbal. En esta lógica, el aprendizaje no se considera sólo como un proceso activo del alumno, las interacciones con los demás, pares y adultos, así como la existencia de una lengua común son la base del aprendizaje.

Pérez Abril (2005) a partir de lo planteado por Dolz (2000) comenta lo siguiente:

"¿Por qué Dolz y su equipo hablan de actividad metaverbal y no de actividad metalingüística? Porque defienden la idea de que en el campo educativo, específicamente en lo que respecta a las interacciones en el aula, se presentan fenómenos que van más allá de lo estrictamente lingüístico, pues actividades como hablar de la intención que se emplea en una intervención oral frente a un grupo, o explicar las razones de la elección de X o Y estilo en el discurso, son fenómenos que desbordan el análisis lingüístico." (Pérez Abril, 2005)

En el desarrollo de una situación didáctica, Dolz (2000) y su equipo sugieren tres elementos que permiten hacer explicito o al menos provocar las actividades metaverbales:

· El rol del docente como mediador.

· Situaciones de colaboración entre los alumnos.

· Medios operativos utilizados por el docente y los alumnos.

De acuerdo a las situaciones planteadas por los autores, situaciones en las cuales se investigó para dar cuenta de actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros orales y escritos, se sugieren las siguientes implicaciones pedagógicas:

* Los alumnos realizan actividades metaverbales a fin de preparar y dar fundamento a la tarea de hablar y escribir.

* El objetivo de la actividad metaverbal depende del objetivo general de aprendizaje: realización de un debate, una entrevista, una crónica, una novela, entre otros géneros.

* Las actividades metaverbales se inician cuando el docente solicita a los alumnos "que hablen sobre la forma como ellos se expresan." Este pedido marca una ruptura, un cambio de objetivo: la clase comienza una actividad de reflexión sobre lo escuchado a fin de esclarecer el proceso de reformulación.

"En este contexto, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión, verbalización y puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los discursos y las prácticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En esa dinámica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de los fenómenos de la lengua, del texto, del discurso y de la práctica sociocultural. Esas explicaciones inicialmente se construyen en jergas metalingüísticas negociadas al interior del grupo, para partir de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga técnica estable: el metalenguaje oficial." (Pérez Abril, 2005)

Configuración Didáctica y Secuencia Didáctica

Antes de abordar los conceptos de configuración didáctica y secuencia didáctica, es pertinente situarnos en una concepción de didáctica. Para esto nos apoyaremos en Edith Litwin (1997), quien hace referencia a las prácticas de enseñanza como objeto de la didáctica.

Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que asume el docente. A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina configuraciones didácticas entendidas como:

"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno". Como puede notarse, una configuración puede verse como un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales." (Litwin, 1997)

Un concepto relacionado con el de Configuración Didáctica es el de Secuencia Didáctica, entendida como la organización de las actividades de enseñanza orientadas al aprendizaje, se refiere también a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). "Una secuencia didáctica, debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados." (Pérez Abril, 2003)
Al respecto, Camps (1994) plantea tres elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de producción textual, estos son:

· La preparación

En este momento se deciden las características del proyecto: ¿Qué hay que hacer? ¿Qué se va a escribir? ¿Con qué intención? ¿Quiénes son los destinatarios? En pocas palabras, se hacen explícitas todas las condiciones que activan la actividad de composición. Así mismo, es importante que se manifiesten con claridad los objetivos del aprendizaje en sí mismo.

· La realización

En la realización se pueden tomar en cuenta dos clases de actividades:

a. La producción del texto:
En esta etapa se interrelacionan las actividades propuestas con otras tareas y reflexiones que contribuyan con la construcción del "saber hacer" por parte del alumno. Por ejemplo (para el caso de una actividad de escritura), se propone una primera redacción individual, para luego ser corregida en grupo. Esta corrección puede atender a contenidos, organización del texto, corrección gramatical, ortográfica, etc.

b. Actividades orientadas a aprender las características formales del texto que hay que escribir:
Cada proyecto determina las actividades que son convenientes para obtener la información. Sin embargo, Anna Camps (1994) menciona tres que dice ser las más recurrentes en cualquier realización de proyectos de composición escrita y también en proyectos de oralidad.

"1. La importancia de las interrelaciones verbales entre compañeros y con el profesor que, por una parte, actuarán como destinatarios intermedios de los textos que se escriben (...) y (...) colaboran en la gestión y control de producción textual". La hipótesis que formula la autora es que "el trabajo en grupo coadyuva a la interiorización de las operaciones que primero son exteriores, ínterpsicológicas, para pasar progresivamente a interiorizarse de forma que el individuo sea capaz de llevarlas a cabo en forma autónoma y que el proceso de redacción llegue a ser instrumento de pensamiento". Se busca así, "transformar el conocimiento".

2. Para elaborar los contenidos y los aspectos estructurales y formales de los textos se necesita de la interacción de otros textos. De esta manera, todos los textos se convierten en material vivo, en modelos de aprendizaje "para resolver problemas y para conocer los pensamientos de los que han escrito antes" (Camps, 1994).

3. Para escribir -y, en el caso de la presente investigación, argumentar-, es necesario dominar los aspectos programados para la actividad propuesta. "Saber dar razones para fundamentar una opinión, distinguir los argumentos de la conclusión, saber relacionar la situación inicial con la final, o bien saber cómo se puede hacer progresar el tema al mismo tiempo que se mantienen las referencias adecuadas, etc." Todos estos aspectos pueden tener un tratamiento puntual, pero no se pueden separar del trabajo global y de la finalidad misma de la actividad.

· La evaluación

La evaluación, en este tipo de procesos de aprendizaje, va implícita a lo largo del desarrollo de la actividad misma. Es "inherente al proceso de aprendizaje" mismo.

La evaluación es de gran importancia porque permite que tanto alumnos como profesores tomen conciencia de lo que se ha hecho y del proceso seguido para alcanzar ese resultado final. Según palabras de la autora, "contribuye a la recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados." Camps (1994)